——十年来师范院校教师教育管理运行模式的探索 高宝立   刘小强     摘要：1999年第三次全国教育工作会议启动了教师教育改革。十年来，我国师范院校积极探索教师教育专业化改革的模式。目前，师范大学教师教育的管理体制和运行机制已呈现出五大改革模式。这些不同模式其实是在三个问题上的不同选择的组合。不同模式是师范大学根据各自情况理性选择的结果，具有各自的适应性。     关键词：教师教育，师范大学，改革模式       1999 年第三次全国教育工作会议不仅作出了全面实施素质教育的决定，还揭开了我国教师教育改革的序幕。会后颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”虽然该文件没有明确提出教师教育专业化的改革方向，但是引进国外“大学+学院”的教师教育模式，客观上推动了我国教师专业化和教师教育专业化的研究和改革实践。可以说，第三次全国教育工作会议以来的十年，是我国教师培养“范式”发生深刻转换的十年。十年来，围绕两个“专业化”，高等学校积极开展探索，教师教育模式发生了巨大的变化。本文主要研究全国30多所师范大学内部教师教育的管理体制和运行机制，探讨师范大学教师教育管理运行模式的创新。     一、教师教育“大学+专业学院”的改革方向     教师专业化需要教师教育的专业化来保证，教师教育专业化需要从事教师培养的专业学院来承担。专业学院的设臵是专业教育的一个重要标准。正如综合大学中的医学院、法学院、工学院等培养医生、律师和工程师等专业人才一样，培养专业化教师、促进教师专业化同样需要大学中教师专业学院的设立。改革之前，我国师范大学虽然整体上是培养教师的专业性高校，但教师培养却分散在不同的学科学院，教师专业课程以“补丁”的形式黏贴在学科教育之上，学校没有专门承担教师培养、研究的专业学院。虽然师范大学原来一般都设有教育科学学院（以下简称教科院，它们基本上都是在20世纪90年代中期依托原有的教育系组建而成），但教科院从事的是教育科学的研究和人才培养，并不是教师培养的专业学院，它们只提供公共教育学、心理学等少数几门教师培养课程，在教师培养中占很轻的分量，教师教育基本上以各学科学院为主。在师范院校传统教师培养模式里，不仅因为缺少教师专业学院、教师培养资源分散等造成教师培养质量不高，而且还因为学校整体“深陷”于教师培养而导致整体学术水平不强、综合实力难以提高等问题。     第三次全国教育工作会议提出鼓励综合性大学举办师范学院后，一些综合性大学开始设臵教育学院，涉足教师培养这一师范院校传统的“专属区域”，对传统师范院校的教师教育提出了严峻的挑战。为适应教师教育专业化改革的趋势，提高教师培养的质量，保持传统办学优势，很多师范大学先后成立了教师专业学院，一方面是想通过建立专业学院，总揽全校教师教育事务，保证教师教育质量的提高；另一方面则是将其他学科学院从教师教育中解脱出来，集中精力进行各学科的人才培养与科学研究，提高学校整体实力和学术水平，积极与综合性大学竞争。据不完全统计，在目前我国35所师范大学中，成立了教师专业学院的高校有19所。可以说，建立教师专业学院成为十年来我国师范大学教师教育专业化改革的起点和鲜明特征，“大学+学院”的构架成为我国师范大学内部教师教育管理体制和运行机制改革的方向。     二、师范大学教师教育专业化的改革模式     教师教育改革十年来，教育部并没有提出统一的改革路径，而是鼓励各师范院校积极探索有中国特色的教师教育专业化模式。作为全国高素质教师培养主力军和领头羊的师范大学，努力更新理念、改革创新，按照“大学+学院”的改革方向摸索形成了六种典型的教师教育管理运行模式，下面分而述之。     模式一：教师专业学院模式。这是教师教育改革最为普遍的一种模式。实行这种模式的师范大学基本上是在过去教科院的基础上，整合全校教师教育资源（含师资、课程、图书、设备），集中组建从事教师培养的专业学院。新组建的教师专业学院，在职能上不但履行所有教师专业课程的教学（包括原来由各学科学院承担的学科教学法、实习和毕业论文指导等），统筹全校教师教育研究和基础教育研究，而且作为全校教师教育的专业机构，还承担了统筹规划教师教育发展、管理协调教师教育运行、联系政府和中小学、培训中小学教师等任务。可以说，成立新的教师专业学院，不但集中了优势兵力进行资源整合，提高了教师教育专业化水平和教育质量，还将各学院从教师教育中解脱出来，专注于本学科的研究和人才培养，将师范大学原学校层面的师范性下移至教师专业学院的学院层面，有利于师范大学提高整体学术水平和办学实力，实现综合化转型。应该说，成立教师专业学院既是顺应专业化的要求，也是提高办学水平、赢得竞争优势的必然措施。     模式二：教科院+实体性教师专业学院。这一模式采用“增量改革”的方式，在保留原有教科院的基础上，成立新的教师专业学院，作为教师培养和研究的专业学院，与原有的教科院并存。这一模式中，传统的教科院不再具有教师培养的职能，与其他学科学院一样，从事的是教育学科的人才培养和科学研究。正如文学院的职责是文学人才培养和文学研究，数学院的职责是数学人才培养和数学研究，教科院的职责则是教育学人才培养和教育学研究。尽管教育学课程和知识是教师培养的重要部分，但正如其他学科知识也是教师知识的重要部分、其他学科学院也不承担教师培养的职责一样，教科院已不再与教师培养具有必然的联系，已完全变成普通的学科学院。这种模式的典型代表是SY师范大学、NJ师范大学、SC师范大学等等。以SC师范大学为例，该校在保留原有教科院的同时，将教师教育学院的职能设臵为“教师专业类学生的职前培养、在职教师的继续教育、教育硕士的培养和教师教育的理论与实践研究”等等。显然，其教师专业学院已总揽了教师教育的基本事务，成为实体性学院。     模式三：教科院+框架性的教师专业学院。这一模式看起来与第二种模式相似，但实际差异很大。因为新成立的教师专业学院并不是一个实体机构，没有自己的专职师资队伍，也不承担具体的教师培养任务，其主要职责是进行教师教育的规划、管理和协调。从这个意义上看，教师专业学院更多的是一个管理职能部门，而不是人才培养的学院。这种模式下，教师培养仍然保持传统的分散模式。     模式四：虚拟性教师专业学院+教科院+分散在其他学院的教师教育系。这种模式具有独特性，是适应教师教育专业化潮流、但在原有教师教育培养体制基础上不作大的改变而形成的模式。它并没有将过去分散在各学科学院的学科教学法、实习和论文指导等课程和师资进行集中整合，而是继续延续过去的格局，并在各学科学院内部原有课程和师资的基础上成立教师教育系，加强学科教学法的教学和实践教学，加强与中小学和就业市场的联系。同时，在保留原有教科院的基础上成立教师教育学院，作为全校统筹管理、规划教师教育的机构。与模式一相比，这种模式中的教师教育学院显然不是那种集中全校教师教育资源、总揽教师培养职责的单纯的人才培养学院，而是一个统筹教师教育事务、集教学与行政功能于一身的机构，一方面，它自身承担课程教学、参与教师培养，另一方面，它又作为一个总体协调、筹划、推动全校教师教育的职能部门。这种模式以YN师范大学为例，该校建议各学院相应成立学科教师教育系，安排3～5人专门负责各学院教师教育方面的工作，包括改革学科教学法的教学、改进实践性教学、加强与中小学的联系、加强与就业市场的联系、制定学院教师教育发展规划等。教师教育学院则在面上负责全校教育学科类课程的组织管理、协调和统整工作，制定全校教师教育发展规划，对各学院教师教育系进行业务上的指导。各学院学科教师教育系的行政领导仍归属各学院，在学院领导下，做好与学院其他教学单位的组织协调，着力抓好本学院的教师教育工作。教师教育学院与各学院教师教育系形成职责明确、统分结合的教师教育工作管理体系。     模式五：教育学院+教师教育处模式。这一模式是在第一种模式的基础上成立教师教育管理的职能处室，将教师教育的管理职能从原教务处单独列出，其目的是为了加强教师教育管理，促进教师教育与其他学科专业教育、教育学院和其他学科学院的协调。其代表院校为TJ师范大学、JX师范大学。以后者的教师教育处为例，学校对其职能明确规定为“组织协调和具体管理全校的教师教育工作，加强教师教育资源的统筹调配、学院之间的协调，加强学校与政府和中小学的联系，确保教师教育良好运行。”同时，该校还明确教师教育是全校所有相关学院和专业共同的使命和任务，要在全校形成教师教育齐抓共管的合力，注重学科专业教育与教师教育的有机结合，充分发挥各专业学院在教师教育中的重要作用，提高各学院参与教师教育工作的积极性。     模式六：教师专业学院+教育研究院模式。这一模式一方面与第一种模式相似，在整合全校教师教育资源的基础上成立教师专业学院，并取代原来的教科院。新的教师专业学院统一承担全校教师教育的任务。另一方面，与第一种模式不同，这一模式还成立了与教师专业学院“级别”平等的教育研究院，这一教育研究院可以存在于教师专业学院之中，也可以存在于之外。过去的教科院作为教育学的学科学院，具有从事教育研究、加强教育学科建设的重要职能。在教科院的基础上成立教师专业学院，承担全校的教师人才培养，繁重的教学任务和专业学院重在培养专门人才的职责有可能使过去由教科院履行的教育科研和学科建设任务旁落，造成教育学科学术水平的下降。这一模式显然注意到了这一点，其成立教育研究院的目的明显是希望在集中加强教师培养的同时，做大做强其教育学科的学科实力。这种模式以ZJ师范大学为代表。     这六种模式的界限并非泾渭分明，各模式在实践上存在交叉之处，有的师范大学甚至横跨了两种以上的模式，有的师范大学还不能完全归入任一模式。有的模式只是根据政策文本的分析得出，其实践可能不一定完全符合。     三、对教师教育专业化改革不同模式的分析     以上六种模式显示，当前我国师范大学内部教师教育管理体制的差异，在于各师范大学在三个问题上的不同选择，即是否成立教师培养的实体性专业学院；是否专门建立教师教育的管理协调机制；新的教师专业学院是否取代原有教科院等相关学院。对这三个问题的不同处理方式，形成了我国师范大学教师教育改革的不同模式。     1. 是否成立教师培养的实体性专业学院     教师专业化要求教师教育的专业化，专业化的教育要求必须由专业化的学院来承担，这是教师教育专业化改革的重要标准和共识。我国教师教育改革以来，很多师范大学成立了教师专业学院，其名字主要有教育学院、教师教育学院、教师发展学院等。但在新学院的建构方式上，师范大学遵循了两种不同的路径：一是集中全校所有教师教育资源，加强整合，真正成立实体性专业学院，承担教师专业教育的全部课程、教育实习和论文指导，专职并统一履行全校的教师培养职能。同时，各学科学院完全从教师培养领域退出，只从事学科专业的教学和研究；二是继续保持原有教师教育资源分散的格局，成立框架性专业学院。这种学院名义上是教师培养的专业学院，但实际上并没有承担全部教师专业课程的能力。它要么是在原来教科院的基础上成立的，在承担部分教师教育课程的同时履行教师教育统筹规划、管理协调职能，要么根本就不承担任何教师培养的实际任务，实质上是一个统筹规划、管理协调的职能机构和管理部门。显然，第一种方式适应了教师专业化的要求，符合专业教育——专业学院——专业人才的逻辑，改革比较彻底。但这一方式要对原有格局进行较大调整，将教师教育师资、课程等资源集中整合会触及现有利益格局，因此会遭到既得利益者（主要是学科学院）的激烈反对，改革阻力大。同时，新生的教师专业学院也难以承担全校教师培养的任务，特别是在几千甚至上万学生的教学实习和论文指导方面，仍然需要学科学院的参与。所以第一种方式不但需要改革的勇气，还需要改革的实力。第二种方式虽然没有成立真正的教师专业学院，但其新增的管理协调职能能有效地加强教师教育。同时因为这种方式没有对原有利益进行较多调整，因此改革比较容易推进。所以，这一方式在有些学校不失为一种理性的选择。当然，第二种方式也只是一种过渡性改革，今后还应逐步推进，条件成熟时向第一种方式靠拢。     2. 是否专门建立教师教育的管理协调机制     教师教育的专业化改革远比其他专业教育复杂，不仅仅是通过成立专业学院就可以得到解决。教师教育专业化需要妥善处理好教师专业教育和学科教育、教师专业学院与其他学院的关系。教师教育是教师专业教育和学科专业教育两个部分组成的有机整体，从教师专业内在的专业能力和素质要求来看，教师教育专业化并不意味着教师专业教育要从学科教育中抽离出来，相反，却意味着在更高层次上与学科专业教育更紧密的融合。关于教师的知识结构，有专家指出：教师知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识。教师职业本身所具有的复杂性要求教师知识的多元复合，因为教师不仅要懂得教育知识，还要懂得学科知识，不仅要熟谙静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，教师工作方式在不同对象间具有不可迁移性。显然，这要求教师的教育知识、学科知识，关于学生、学校、社会的知识等各方面知识要紧密地结合在一起，任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。专注于教师教育外部建制的专门化，就有可能忽视教师专业内在知识的要求；相反，完全融合的模式，又容易使教师专业教育缺少足够重视。正是在这种情况下，师范大学教师教育专业化改革既要成立教师培养的专业学院，还要建立一种能够沟通协调教师专业学院和其他学科学院的有效机制，构架一种既相对分离又相互协调的教师教育管理体制，走“独立分离前提下的融合”的道路。目前，师范大学在这个问题上选择了两种不同途径：一是成立专门的职能管理部门，加强教师专业教育与学科教育的协调、沟通。如“教育学院+教师教育处”模式；二是将管理协调职能下放到教师专业学院，由教师专业学院统筹全校教师教育，协调两种教育的关系，第一种和第三种模式中的教师专业学院都有这样的功能。一般来说，统筹协调的职能由职能管理部门行使较为合理，因为学院行使这种职能既缺乏权威性和公正性，也缺少时间和精力。     3. 是否整合集中资源，取消原有的教科院等相关学院     成立新的教师专业学院，需要妥善处理好它与原有教科院等相关学院的关系。改革前，教科院承担着教育科学的教学和研究任务，在教师培养上仅提供教育学、心理学等公共课的教学，只占很轻的分量。教师教育改革以来，师范大学先后成立了教师专业学院，但在路径选择上采用了两种不同的方式：一是“存量改革”，即在已有资源的基础上成立教师专业学院，取消原有教科院等相关学院的建制；另一种方式是“增量改革”，即在保留原有教科院等相关学院的同时成立新的教师专业学院。从学理上分析，教科院和教师专业学院虽然在学科知识上存在较多联系，但它们在功能、任务上并不重复，也就是说，成立教师专业学院并不一定要取代原教科院。教科院是从事教育科学的研究和人才培养，而教师专业学院则重在教师培养。教师培养不但需要教育理论课程，也需要学科课程。正如教师专业学院不能取代其他学科学院一样，它同样也不能取代教科院。国外大学在处理两者的关系时，通常是将教师培养的职责交由教师专业学院承担，而教育科学的研究和人才培养则是在文理学院或文理研究生院中进行。我国的大学建制不同于国外，主要是以学科来设臵学院，一个学院同时承担同一学科专业应用和理论研究人才的培养。很显然，采取第一种方式符合我国高校现行学院设臵惯例，而且充分利用已有资源进行教师培养，是比较经济、容易实行的选择。但是这一方式的不利之处是将教科院等相关学院改成教师专业学院后，沉重的教师培养任务可能会影响教育科学的研究和人才培养，这对那些传统上具有教育科学研究学术优势的高校而言是不利的。反之，采用第二种方式显然在加强教师培养的同时还让教科院等摆脱了教师培养的职责，从而有利于提高教育科学的研究和人才培养质量。如NJ师范大学在成立教师教育学院的同时保留了原有的教科院，这显然与该校意图保护、保持其教育研究优势的愿望不无关系。当然，这种模式需要另起炉灶，需要大量额外资源的补充，在不能获得大量外部资源的情况下这种方式存在较大困难。如SY师范大学之所以能在保留原有教科院的同时成立新的教师专业发展学院，是因为后者是在新并入的原省教育学院的基础上成立的。当然，还有个别师范大学企图综合这两种方式，既要以新的教师专业学院取代原有的教科院，又要保持原教科院教育研究的优势和传统。如ZJ师范大学就在原教科院的基础上成立了教师教育学院，并在该学院内部成立教育科学研究院。这种方式的效果如何，还需要时日证明。     四、启示     现代管理学认为，组织就像有机体一样，努力适应环境并满足环境的需要，在开放适应中不断进化。教师教育改革十年来，我国师范大学在校内教师教育的管理体制和运行机制上呈现不同的模式，显然，这是各师范大学根据自身情况、适应环境需要不断进化而形成的。     我们认为，没有一种固定的模式能够适合于所有的师范大学。正如教育部明智地没有规定具体的改革方案一样，各所师范大学的情况不完全相同，没有一个固定的模式“放之四海而皆准”，现有的各种模式都是师范大学根据自身情况、所处的环境所进行的创造性探索，都有其合理性。在借鉴其他学校的模式时要考虑自身特点，避免不顾自身情况而一味跟风模仿。     我们认为，在总的改革方向下，师范大学要根据实际情况来决定其改革的进程和步伐。如在成立教师专业学院的问题上，不同师范大学采取了不同的步骤，有的学校一步到位，集中资源加强整合，但遇到了较大的阻力，而且还导致教师教育运行中的实际困难，也有学校采用由虚拟式学院向实体性学院过渡的形式，缓冲了改革阻力，保证了教师教育的稳步运行。所以说，改革的方向确立后，改革的步伐可以依具体情况选择，因校制宜。   来    源：《高等教育研究》2009年第12期 责任编辑：张春玲