综合性大学教师教育特色建设的探索与追求 ——以湖南科技大学情况为例 胡石其 李炳煌 李学 湖南科技大学 教育科学研究院  湖南 湘潭 411201 摘   要：进入新世纪以来，综合性大学教师教育发展迅速，办学特色日趋明显，同时也面临着诸多问题与挑战。以湖南科技大学情况为例，回顾教师教育办学成果、介绍教师教育特色培育举措并据此提出教师教育特色建设思路，对综合性大学教师教育具有一定的启发与借鉴意义。 关键词：综合性大学；教师教育特色；探索与追求；湖南科技大学 长期以来，中小学教师培养的任务主要是由师范院校与教育学院承担。自 1999 年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”以后，教师教育培养主体与模式在十多年的时间内发生了深刻的变化。迄今为止，从事教师教育的高等院校主要可以概括为师范院校、有教师教育基础的综合性大学、新办教师教育的综合性大学三种类型，不同类型的高等院校举办教师教育都具有自身的特点和优势，办学过程中也现出了不同程度的问题和挑战。 湖南科技大学教师教育有悠久的历史传统和底蕴。其最初源头为 1044 年（宋仁宗庆历四年）兴办的湘潭县学， 1131 年（宋高宗绍兴元年）改为文庙， 1743 年（清高宗乾隆八年）改为昭潭书院，与岳麓书院、石鼓书院、城南书院、碧泉书院并称为湖南五大书院。 1949 年湘潭和平解放后被改造为湘北建设学院，为湘、鄂、贵、粤、赣五省培养基层干部； 1958 年，应高校教师急缺之需，更名为湘潭师范高等专科学校，成为师范院校； 1981 年开始，因部分专科专业朝本科专业发展，办学规模日益扩大，学校陆续搬迁到城郊的桃园路； 1985 年 12 月，湘潭师范学院正式成立； 1998 年获得硕士学位授予权并于次年开始招收文艺学、专门史和有机化学三个专业的硕士研究生。 2003 年经国家教育部和湖南省人民政府批准，湘潭师范学院与湘潭工学院合并组建成湖南科技大学； 2009 年被教育部批准为湖南省唯一的新增博士学位授予权的立项建设单位。湖南科技大学在长期办学过程中形成了较强的基础教育教师培养与研究优势，取得了良好的社会声誉，为湖南省及周边地区培养了一大批优秀教育人才，为基础教育发展作出了积极贡献。在教师教育培养理念、体制与方式转型的背景下，如何在综合性大学中继承与发扬好教师教育传统、形成有个性的办学风格和特色，成为湖南科技大学发展当中面临的一个重要问题。 一、教师教育办学基本情况 要办好教师教育，首先应当清楚当前教师教育的实际情况。湖南科技大学组织专门人员对教师教育专业的 师资、教材、课程、实践、科研等方面的情况进行了较为全面的调研。学校有11个学院开设了17个教师教育本科专业，在校学生4900余人，占全日制在校本科生人数的17% 。有教育学一级学科硕士学位授予权，招收教育学原理、课程与教学论、比较教育学和高等教育学四个学术型专业研究生，教育管理、学科教学（思政、语文、体育、艺术等六个方向）教育硕士专业（全日制与在职）以及同等学力人员在职申请硕士学位和高校教师专业学位研究生，在校研究生有600多人。多年承办“湖南省高中校长培训班”、“湖南省骨干教师培训班”，2010年开始承办生物与数学两个科目的“国培计划”置换脱产研修项目。 湖南科技大学从事教师教育的教师年龄、学历与职称结构相对较为合理，已经初步形成一支具有较高水平的教师教育专业教学团队。高级别教育研究课题呈现逐年增加的趋势，涉及高等教育、教育基本理论、基础教育等多个领域；2009年发表教育类论文138篇；2010年发表教育类论文83篇。近年来，各专业教材主要是高等教育出版社出版的优秀教材，自编教材10余部，出版教育学专著20余部。 调查发现，湖南科技大学的教师教育无论是与本校其他优势学科相比，还是与国内同类院校相比，都存在一定的差距，应当加大改革的力度，将教师培养数量的优势转化为培养质量的优势。 二、教师教育特色培育举措 为培育教师教育特色，湖南科技大学在人才培养方案修订、学科发展规划、组织机构、实践基地建设等方面结合学校特点进行了一系列的探索。 （一）逐步完善教师人才培养体系 2010 年对包括教师教育在内的所有专业培养方案进行了较大幅度的修订。修订依据《湖南科技大学关于制定 2010 年版本科专业人才培养方案的指导性意见》进行，坚持德育为先、能力为重和全面发展，突出实践能力和创新能力培养，因材施教和特色教育等原则，将创新与技能学分纳入专业培养方案之中。新的方案特别重视学生实践能力的培养。学生“根据自己的特长和爱好在教师指导下或独立参加课外创新性活动并取得一定成绩，或主持大学生研究性学习和创新实验等科研课题按计划完成研究内容并结题，或参加各类技能性活动与水平考试并获得国家认定的各项技能证书和水平考试合格证书等，经学校认定可给予创新与技能学分”。突出了课程选择的自主灵活性。在专业方向课中设立专业方向模块供学生选择，每一模块不少于 22 学分，占课程教学总时数的 14.5% 。各教师教育专业可以按自己的兴趣选择教育类模块或非教育类模块，为尊重学生意愿与合理有效利用学校教师教育资源提供了更多的选择。 成立了“教师基本技能训练中心”。针对所有教师教育专业学生开设《教师基本技能训练》系列基础课程，目前已经开出普通话、朗诵、三笔字等实践教学内容，分别在第三、四、五、六学期实施，重在培养师范生从事教育所必须的说话、写字及艺术欣赏能力（原计划普通话与三笔字作为必修课、艺术欣赏、课件制作等作为选修课，因师资等原因，选修课暂未开设）。教务处与团委每年举行师范生讲课比赛，分别评选文科“十佳”与理科“十佳”，从往年就业情况看，这些“十佳”选手大部分进入了湖南长郡、雅礼等名校或成长为中小学骨干教师。此外，还投入大量经费，由教师教育专业所在学院建设微格教学室，改善学生实践训练条件，取得了较好的效果。 （二）科学规划：明确教师教育专业发展方向 在调研教师教育现状的基础上，根据湖南科技大学“十二五”发展规划要求，起草了教师教育专业五年发展规划，明确了教师教育专业的发展方向。 规划要求，到“十二五”末，基本建成适应并引领湖南省基础教育新课程改革动向，构建具有时代特点和湖南科技大学特色的教师人才培养体系。基本目标和要求是：改革人才培养方案，突出实践能力培养，加强教师专业发展联盟学校与实习基地建设，为各种形式的教育实践活动创造良好条件；探索地方综合性大学举办教师教育的高效运行机制，形成有利于教师专业素养持续发展的良好氛围；打造特色鲜明、层次多样、优势突出的教师教育办学风格，整体实力稳居全省一流、全国中上游水平。 主要任务是：突出教师职业理想和道德建设、进一步完善人才培养方案的设置工作、加强课堂教学的针对性和有效性、切实落实实践能力培养的各项要求、加大教材体系建设的力度、拓宽教师教育的范围与类型。通过在全校营造良好的教师教育氛围、加强教师教育的师资队伍建设、增加教师教育的办学经费与设备投入、优化教师培养与培训机制、形成教育科学研究重点领域、主动对接“国培计划”“硕师计划”“农村特岗教师计划”教师教育重大项目等措施，保障预定任务按时实现。出台《关于加强湖南科技大学教师教育的若干意见》等文件，倡导全校上下共同重视教师教育、发展教师教育，服务地方基础教育，为社会发展与教育发展更多更好地培养优质人才。 （三）成立教育科学研究院 2010 年 12 月整合教师教育现有专业、《当代教育理论与实践》杂志、教育学院、继续教育学院资源，成立了教育科学研究院，作为湖南科技大学直属科研机构。院长由副校长兼任，设专职副院长一名，各教师教育学院的教学副院长担任教育科学研究院兼职副院长，从科研人员中选择专职秘书一名，聘请部分学科教学论方向教师、教育学院教师及中小学优秀教师担任兼职研究人员。教育科学研究院围绕当前急需解决的焦点问题定期展开研讨活动，及时将研讨情况总结汇报给学校领导或写成专题系列论文发表；建有专门的网站，及时反映当前教师教育最新动态、宣传学校教师教育成果；与湖南省教育科学研究院紧密合作，设立了湖南省高等教育研究基地、基础教育教学研究基地。今后将集中全校力量着重于教师教育、高等学校布局调整、农村留守儿童教育、长株潭区域教育均衡发展、学科教育等领域的研究，力求形成研究优势，体现地方综合性大学教育研究与教师培养的个性化要求。 教育科学研究院建立了学校领导层与从事教师教育的学院、专业和教师之间的信息沟通有效平台，打造了教师培养与教师教育研究的实践平台，加强了与基础教育学校之间的横向联系，也在全校营造了重视教师教育的良好氛围。 （四）建设教师专业发展联盟学校 近年来，教师教育越来越突出教师成长中实践性知识的获得与实践能力的培养，国家中长期教育改革规划纲要也明确提出要“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节”。针对传统实践教学中存在的问题，借鉴国内外教师专业发展学校的有关做法，与湖南省所有省级示范性高中及周边的十几所初中、小学结成为教师专业发展联盟学校。 成立教师专业发展联盟学校主要理念与做法有以下方面：一是突出湖南科技大学与合作中小学的平等共生关系。将教师专业发展学校改为教师专业发展联盟学校，意在强调两者之间的平等地位，为以后合作消除文化心理障碍。湖南科技大学将采取一系列的措施与政策，形成具有地方特色的联盟学校发展机制。二是为湖南科技大学教师教育专业学生提供充足的实践场所。 150 多所中小学联盟学校的师资和场地，能够为教师教育专业学生理论知识转换为实践教学能力提供强有力的保障，为他们尽快适应今后的教学岗位需要做好准备。三是形成湖南科技大学与合作中小学的教师专业发展共同体。湖南科技大学教师教育相关教师将深入中小学课堂，共同研究教学一线中的问题，解决教师在课程改革中存在的困惑，形成教师专业发展共同体，实现大学教师与中小学教师的双赢发展。 目前，联盟学校正在建设过程当中，还有许多制度与技术性的问题需要加以克服。如聘请中学优秀教师担任兼职教学工作面临大学用人机制的困扰；受职称评价方法限制，大学教师不愿意深入中小学进行“临床研究”；在应试教育仍然盛行的情况下，大学与中小学难以找到共同的发展话题；等等。 三、教师教育发展的路径思考 在国家教育方针政策科学调整、基础教育课程改革全面推进的大背景下，教师教育的理念、方式、课程体系、教学内容与方法及学生就业等情况较以往发生了深刻而复杂的变化，如何在综合性大学培育与体现出特色鲜明的教师教育办学风格，还面临着很多挑战。我们认为，综合性大学的教师教育只有置放于国家与社会发展要求、基础教育发展要求和学校自身特点的背景下，全面统筹规划、与其他学科共同发展，才能焕发出新的生机与活力。 （一）明确教师教育发展的思路 1. 教师人才培养由数量扩张转向质量提升 根据国家相关部门对未来新入职教师数量的预测，今后十年需求将呈现出明显下降的趋势，并且主要集中于农村和偏远地区。部分综合性大学由于各种原因，在招生数量上并未据此作出调整，造成的问题是一方面导致教育资源不足（实习基地不够、大班额上课、个别性的技能训练难以展开，等等），另一方面是教育资源大量浪费（相当一部分教师教育专业的学生不从事教育工作）。应当在招生、就业、专业选择等方面采取有效措施，将教师人才培养转移到质量提升的轨道。 2. 调整好教师人才培养的专业布局 要在发挥传统专业优势的同时，扩展教育改革所急需要的新兴专业，综合性大学多科性特点特别有利于形成新专业的生长点。如国家大力推行职业教育，综合性大学完全有能力在职业教师培养方面发挥重要作用；基础教育课程改革向综合化方向发展，相应的教师教育专业可以体现并引导这种变化。 3. 主动参与服务地方教育改革与发展 注重学术研究，突出论文发表的数量与质量，是当前综合性大学研究的主要取向，而对参与教育改革发展热情不够。应当引导大学教师教育专业教师主动关注基础教育和职业教育中问题，与他们形成教育科学研究共同体，体现大学的社会服务功能。 （二）改革教师教育人才培养的模式 传统的教师培养主要是对应于中小学教育的教学科目，除公共课和教育类课程以外，其他课程开设都是以所在学院为主体进行。在学术竞争日益激烈的情况，教师教育专业的实践性、针对性、应用性特征普遍受到忽视，各学科教师往往专注于所教课程知识体系的完整性而割裂教师专业素养的整体性和应用性。当前北师大、西北师大、华东师大等名牌师范大学改革传统培养模式的做法，值得为综合性大学教师教育专业所借鉴。“据不完全统计，在目前我国 35 所师范大学中，成立了教师专业学院的高校有 19 所。可以说，建立教师专业学院成为十年来我国师范大学教师教育专业化改革的起点和鲜明特征，“大学 + 学院”的构架成为我国师范大学内部教师教育管理体制和运行机制改革的方向。” （高宝立，刘小强：《中国特色的教师教育专业化之路》，《高等教育研究》2009年第12期） （三）加大政策和经费的支持力度 与其他专业教育相比，教师教育更多是一种公益性的事业，既难以为大学带来直接的经济效益，又难以在短期内提高大学的社会声誉。大学特别是综合性大学在容易出成果的应用性学科投入巨大，对教师教育专业基本采取维持现状的态度，是导致教师教育专业地位不高、发展积极性不够、教师人才培养质量呈现下降态势局面的重要原因。改变这一局面，应当在政策和经费投入上加大支持力度。如在职称评定、津贴计算时充分考虑从事教师教育的教师工作特殊性，不搞按科研条件一刀切的做法；增加师范生实习经费与教学实践基地的建设；聘任优秀中小学一线教师担任指导教师，等等。 （四）建设高水平的教师教育师资队伍 教师人才的培养，既需要有科学的教育学知识支撑，也需要有坚实的学科知识为基础，担任教师教育的教师团队包括学科教学的教师和教育学教师（包括学科教学论教师）两个重要组成部分。学科教学教师关注教育发展动态整合学科知识与教育学知识、教育学教师关注学科知识整合教育学知识与学科知识，是建设高水平教师教育团队的基本保障。只有在不同类型的教学中体现教师专业发展的知识综合性要求，引导学生掌握“教什么”、“为什么教”、“如何教”的知识和技能，教师教育才会提高实效性。 综合性大学教师教育特色的发展，不是一朝一夕之功夫能够完全，也不能仅靠行政层面的推动，需要在经济社会发展、国家与地方教育改革大背景下，立足校情，充分调动各类人员的积极性，从办学理念、人才培养模式、管理机制、经费投入等多种层面进行综合改革。
  本文为湖南省教育厅2011年度教学改革课题“教师教育专业实践教学体系改革——基于学科教学知识养成的视角”阶段性研究成果。 胡石其（1961-），男，湖南湘潭人，教授、硕士生导师，主要研究方向为高等教育管理；李炳煌（1966-），湖南双峰人，教授、硕士生导师，主要研究方向为教师教育、课程与教学论。李学（1974-），湖南桃江人，副教授、硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论。