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《教师专业发展学校的理论与实践研究》成果公
时间:2017-08-03 19:24 来源:未知 点击:
湖南省“十二五”教育科学规划重点课题
 
 
教师专业发展学校的理论与实践研究(XJK013AJC001)
 
 
 
 
 
 
二O一五年五月

 

《教师专业发展学校的理论与实践研究》研究报告
课题组
课题类别:基础教育
资助类别:省级重点资助课题
课题批号:XJK013AJC001
课题主持人:李炳煌
课题组成员:胡石其、李 学、王海华、李山林、曹俊军、徐李洁、刘 伟、曾友良、彭奋强、赵罗海、何 俊、陈 静、郭务强、李运良、谭鼎铭、李艳玲、杨 茜、邓丰穗、吴  
摘要:
1 问题的提出与界定
新一轮基础教育课程改革的关键在于教师的专业化水平,由于地域差异、历史状况、观念影响等多种因素制约,当前教师专业发展一体化过程存在有较多的问题迫切需要加以解决:
首先,新教师不能迅速进入教师角色。教师职前教育以学术知识为主要教学内容,这种教师培养方式无法全面体现出教育专业的实践性要求,培养的师范毕业生不能迅速进入教师角色,难以满足基础教育的要求。
其次,教师职后专业发展得不到有效的理论指导。教师职后发展需要有针对性的指导,但教师又缺少时间精力等条件去研究、转化大学研究中生产的理论成果,教学主要依靠经验传递与个人心得体会展开,限制了专业提升的空间。
再次,大学与中小学之间缺乏常态化的联系机制。大部分师范院校与中小学联系松散,缺乏对话与沟通交流基础。教师专业发展学校的研究能够为解决以上问题提供一种新的策略。
基于对教师专业化的认识与国际教师教育的新动向和国内教师培养的实践经验,我们提出了在湖南省推行教师专业发展学校的建设这一研究主题。教师专业发展学校又称为专业发展学校(Professional Development School, 简称PDC),是上个世纪八十年代兴起于美国的一种教师培养新模式,旨在为提高教师专业素养而形成的大学与中小学之间的合作共生关系,力图通过这种关系把未来教师的培养与大学教授、中小学教师的质量提升结合起来。当前对教师专业化的研究成果主要集中于以下方面:
    1.1 教师专业发展学校产生背景与发展历程
     专业发展学校是应教育改革要求而产生,是教师专业化运动的成果,为理论与实践相结合的教师专业发展提供场所。(黄雪娜、许明,2002;胡艳,2010)教师专业发展学校在美国从构想到付诸实践,已有二十多年,它大致经历了构想与实践、蓬勃发展、标准规范三个发展阶段。(王政、周全,2010)。
    1.2教师专业发展学校的基本理念与成效
    产生于美国的教师专业发展学校,最初理念是希望大学与中小学教育工作者之间密切合作,使双方都得到改进,促使教育变革产生实质性意义(Homlmes Group, 1986)。这种制度创新主要体现为:将教师的专业发展置于真实的学校情境中,认可理论知识与实践性知识各自独特的价值,在学习共同体中探究实践(王艳玲、刘军,2009)。近期研究表明,经过20多年的发展,专业发展学校在接受实习教师方面的频率、效果与信息反馈机制上也有了明显的改善(经柏龙,2008)。总的来说,专业发展学校促进了师范生教育素养的培养,一定程度上实现了各类人员的共同发展(胡艳,2010)。
    1.3教师专业发展学校的模式特点与经验启示
    徐娟在《教师专业发展理念下两种"U- S 合作模式"比较研究》一文中选取英国的教师伙伴学校和美国的教师专业发展学校分别进行研究,并分析比较两种模式,探究大学与中小学合作进行教师教育的规律,以期为我国提供有益的参考和借鉴。邓涛在《大学与中小学合作:英美两国教师培养模式比较研究》一文中,研究了英国的"以中小学为基地"模式以及美国的"专业发展学校"模式,并比较分析两种模式的共性和个性,总结出两种模式的成败得失。目前国内对教师专业发展学校由介绍、实践进入到了反思层面,认为在中国的专业发展学校应注意以下问题:部分教师参与难以实现教师发展的持续性,大学与中小学文化、制度之间的差异性是专业发展学校的极大阻碍(赵昌林,2003)。在我国,教师专业发展学校中的合作范围有限,缺乏专业发展学校发展的奖惩评价机制及政策和经费的支持。
    1.4教师专业发展学校的实践
    继美国之后,许多国家都尝试建立自己的教师专业发展学校。如,英国形成了以中小学为基地,以 BED课程和 PGCE课程为主体的教师培训模式,建立教师培训机构,创办"教师中心",成立教师伙伴学校;法国建立教师培训学院;澳大利亚墨尔本大学与一些中小学共同开展西部圆桌合作研究项目,等等。在我国,首都师范大学教育科学学院于20012002年先后与北京市丰台区和朝阳区的中小学合作,首创中国的教师发展学校,这是我国 PDS 理念本土化的第一次尝试。之后中央教科所、首都师范大学、杭州师范学院继续教育学院、四川师范大学教育科学学院、上海师范大学教育科学学院、中国教育学会等大学和教育研究机构先后与相关中小学建立的教师发展学校。
    通过对相关文献分析后,可以发现与本课题相关的研究存在以下几个特点: 1)对 PDC 建设标准及策略和模式特点的研究有了一定基础,已有学者提出了建设 TDS 的参考标准和理论;2)对PDC目标的认识已十分清晰,但在评价方面当前的文献局限于研究评价框架或评价的重要性,没有相应的适合我国PDC的具体评价实施方法;3)对PDC成效的研究大多是围绕着在哪些方面取得了显著效果,但对成效真实性检测的研究相对匮乏;4)对 PDC具体培训方式和内容的研究较少,大多集中在其理论基础,使得在实践时缺少对培训方式的了解而导致培训难以继续进行。
基于文献分析与实践困惑,课题组前期的预定研究目标主要是1)通过典型案例研究美国与英国的教师专业发展学校的基本理念、模式、实际成效及存在的问题,为我国教师专业发展学校提供参照。2)通过典型案例研究我国教师专业发展学校的指导思想、成效及存在的问题,为教师专业发展学校的发展提供范例。3)主要研究在教师专业发展学校中如何改变传统教师培养方式,通过与中小学合作在课程理念和内容、实践方式等方面形成新的模式。4)研究大学教师与中小学教师如何共同发现、解决新课程改革中产生的教学问题,如何通过合作研究达到中小学教师专业成长与大学学术水平提高双赢局面。5)通过本研究中的教师专业发展学校实践经验反思,形成教师专业发展学校建设理念,合作方式、机制、内容,评价标准,存在困难等教师专业发展学校新模式。
2 研究过程与内容
2.1 研究的目标
批判借鉴美英等国家教师专业发展学校的经验,反思其实践过程中存在的问题,提出符合我国国情的教师专业发展学校建设理念,指导原则,合作方式、内容,联系机制,评价标准等,在理论研究的基础上与我校周边十所左右的中小学形成合作关系,在实践中修正前期教师专业发展学校研究所形成的理论,形成具有一定推广价值的模式。
本研究始于2011年,4年来,课题组在前期教师专业发展学校研究所形成的理论研究的基础上重点围绕本课题研究内容和目标,主要完成了以下研究工作:
一是依托教师专业发展联盟学校,构建了教师专业发展、教育科学研究、课程资源创生三个平台,为教师专业发展学校理论与实践研究提供了现实的研究条件。
二是深入教师专业发展联盟学校,观摩课堂教学,指导中小学教师开展课堂教学与研究,为教师专业发展学校建设和教师专业发展提供了有力支持。
三是在《当代教育理论与实践》杂志创设专栏,由教师专业发展联盟学校中小学校长担任“基础教育研究专栏”主持人,围绕“课堂教学研究、教师专业发展、中小学特色凝练”,开展了一系列研究与实践活动,效果好。
四是以中小学课堂教学为点,教师专业发展学校为面,点面结合,引导中小学教师开展课堂教学研究,撰写课堂教学案例,课题组所到联盟学校的研究与实践,均受到教育主管部门、中小学校长、教师的一致好评。
2.2技术路线
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

教师专业发展学校

 
理论假设
实践检验
教师专业发展共同体
教育科研共同体
课程资源创生共同体
课堂观摩
教学讲座
教师专业发展学校的本土实践

 

 
2.3形成的观点
在理论研究和实践探索中,我们认为联盟学校的主旨是搭建教师教育实践与研究平台,优化教师职前、职后培训体系,把基础教育和教师教育有机结合起来,深化教育改革内容,破解教育发展难题,为教师培训和和教师专业发展提供优质服务,切实提升教师教育的核心竞争力,全面推进教师教育的可持续发展。湖南科技大学为加强教师教育特色,更有效地培养教师人才,本着平等、互帮互助的原则,有效对接高校教师教育与中小学教师培养,率先在湖南省内与160所中小学成立“教师专业发展联盟”。旨在体现教师专业发展的愿景与诉求,将联盟学校打造成为教师专业发展的共同体,教育科学研究的共同体,课程资源创生的共同体。
2.3.1联盟学校:教师专业发展的共同体
纵观国内外教师教育的研究与实践,教师专业发展和教师教育专业化逐渐成为教师教育发展的主要趋势,并通过一定的教师教育制度,以保证为基础教育提供高质量的教师。然而,长期以来,在教师教育领域,作为教师“培养者”的高校与基础教育教师“使用者”的中小学基本上是处于分离的状态,“培养者”按照政府和社会的要求,以一定的规格和模式培养高素质的职业理想者,更多追求教育理论的研究与“灌输”,“使用者”进行教育教学实践与管理,更多追求职业理想者的职业实现与效果。“培养者”的研究极大地丰富了教育理论,但在一定程度上却远离了“使用者”的教育教学实践需求,难以为中小学教师实现自己的职业理想和专业发展提供直接有效指导和帮助。这种按照固定模式来培养教师的方式越来越受到中小学教师的抵制。这种教师专业发展思路是基于这样一种假设:高校尽可能开设从事教师所需要的课程,通过这些课程传授的普遍化教育理论能够解决课堂与教学中的所有问题,因此教师专业培训方式比较普遍的取向是追求理论的系统化与完备性,“基本理论仍占据着主导地位,个人的实践则是次要的。人们并不鼓励学生以一种开放的心态接触课堂教学或成长为个性化的教师。”[]事实上,教师专业发展只有最终体现为每个教师个人的发展,普遍性的教育理论最后能够有效运用到具体的教学情境之中,才能整体提高教育的质量、体现教育发展的时代特点;普遍理论只有与具体实践之间形成良性互动才能生成为教师独特的学科教学知识,提高教师专业化水平。
联盟学校根据教师专业发展的现实困惑,改变以往以固定知识传授为主的培养方式,根据教师在教学中生成的问题为中心选择教学内容与相应的教学方法,体现“自下而上”的教师专业发展需求。教师既是知识的接受者又是创造者,以“拿来主义”的态度吸取、运用与生成教学相关的知识。一方面要促使教师学习掌握教育科学的基础知识和基本理论,不断提高理论素养;另一方面要把所学知识和理论运用于处于发展变化情境中的教育教学实践。在实践中进行学习,不断“追问”理论,理解、辨识和应用理论;在学习中进行实践,不断“追问”实践,质疑实践,更加敏锐地洞察教育教学情境,形成改进教育教学实践的方案和措施,促进现实的教育教学工作的合理、科学和有效。教师专业发展联盟学校使从事教师教育的高校与基础教育中小学分离的窘况受到重视,并由此找寻解决问题的方法,为教师专业发展提供了一条现实和可能的路径。
2.3.2联盟学校:课程资源创生的共同体
课程资源的开发是课程改革的一项重要而紧迫的任务,也是保障新课程顺利实施的基本条件。新一轮基础教育课程改革以来,课程资源作为一个新的概念得以提出并得到教育研究者的高度重视。长期以来,我国中小学课程资源的结构比较单一,甚至在很长一段时间内把教材作为惟一的课程资源。课程资源的开发与实施,在认识、主体、基地、内容、条件等方面没有引起教学实践的足够重视。应该说,课程资源含义是非常广泛的。课程资源按其形式和内容的不同,可以分为课堂内课程资源和课堂外课程资源、学校内课程资源和学校外课程资源、社会课程资源和自然课程资源。它包含一切有利于学生学习与成长和教师教学与专业发展的物质条件。然而,囿于把教材为惟一的课程资源,教师很难主动积极开发并有效利用课程资源,解决教育教学中的实际问题,提高教育教学的经验、知识、方法和理论,更难说课程资源创生的目的和责任,并深入到具体的教学情境之中。显然,其结果是不仅达不到新课程改革的目标,而且大大阻碍了教师专业发展。
在课程资源的创生中,教师不仅是课程的创造者和开发者,从某种意义上说,教师就是课程的内在要素之一。教师应当成为开发课程资源的引领者和学生利用课程资源的引导者。但是,“教师行业还没有高度发达的咨询和共同掌权的组织机构”,尤其是“新教师和有经验的教师在处理实践问题的时候只能靠他们自己”[]。教师专业发展联盟学校作为大学与中小学合作共同体,具有整合与创生各类课程资源、实现资源共享的天然优势。能帮助教师走出教科书,引导学生走出课堂和学校,充分利用与开发各种资源,挖掘各种资源的潜力和深层次价值,提高课程资源的利用效率,促进学生成长。首先,中小学校丰富的教育实践是大学课程资源创生的重要渠道。培养教师的大学课程内容选择,应当考虑“为什么而培养”(目标)、“用什么去培养”(内容)、“如何进行培养”(方法)以及“培养效果如何”(效果)等基本问题,只有深入中小学教育现场了解教学情况,课程内容才更具有针对性与有效性,以往的微格教学、案例教学都是基于中小学教学要求而形成。其次,大学智力资源引导是中小学校课程资源创生重要保障。大学作为知识传播与生产的重要场所,能够为中小学教学提供足够的学科知识、教育学知识基础,中小学教师可以根据教学需求与教学价值取向选择运用这些知识形成自身的课程资源选择取向、方法并转化为具体的课程内容。
联盟学校成为课程资源创生的共同体,应当消除学校文化差异之间的障碍。大学的学术导向文化往往以“科学知识”的生产为已任,中小学的实践导向容易将注意聚焦于“是否现在有用”,两者形成的联盟学校存在“大学与中小学两种文化”与“大学内部两种文化”之间的冲突。大学与中小学之间的文化冲突表现为大学看不起中小学产生的个人性经验,中小学认为大学形成的知识缺乏实用性,在大学内部,从事纯学术研究的教师看不起教学研究工作者,不愿意将自身研究中小学具体教学问题联系起来。应当通过观念更新、制度建设、资金支援等方式,加强大学与中小学的沟通,以基础教育需求为中心建设共同的联盟学校文化,从而创生共同体的课程资源。
2.3.3联盟学校:教育科学研究的共同体
传统的教育知识生产与传播是在“层级模式”中展开运作。教师教育理论专家开展“科学研究”,产生教师教育理论,研究者根据教育理论成果编制教师教育课程计划,把研究成果运用到教师教育过程或课程变革之中。教师被动地执行研究者的理论成果,扮演的是“教育理论知识消费者”角色。“层级模式”是靠外在压力对实践者进行理论灌输,由于实践者往往按照自己固有的信念和习惯去理解和运用理论成果,不仅理论研究者的研究成果对他们缺乏影响力,而且可能使实践者丧失对教育理论学习的兴趣。学校是教师专业发展的摇篮,个体教师的实践是以整个学校为场景和舞台的[]。教师专业发展联盟学校的建立,无疑是为大中小学教师之间的多向互动、智慧共享搭建了“对话”的平台,为中小学校教师参与教育科学研究、产生基于教育实践的理论知识搭建了平台,不仅有助于教育科学研究领域的扩展,也有助于改变传统教育知识的抽象性、思辨化特征,推动教育科学研究的繁荣。
要推动教育科学研究共同体的形成,教师专业发展联盟学校中的两大主体——大学和中小学必须摆正自身位置,明确自己的职责。一方面,大学教师和中小学教师都应该将对方视为可能性的知识资源,通过对话和共同探讨等方式,将共同知识内化为自身的知识。另一方面,个人在教育教学活动中遇到困难时,也可以借助联盟学校的集体智慧和资源,将个人的问题转化为群体的问题,借助于集体的力量来解决个人困境。这种对话、交流的平台,对高校教师来说可以及时发现基础教育中存在的现实问题,对中小学教师来说,也可以在交流中提高自身理论知识素养和解决实际问题的能力。此外,中小学教师也应该积极参与到高校的教师培养工作中来,负责指导学生的教学实习,帮助学生更好地了解中小学教育的情况,使师范生在入职之后能够更快适应教学岗位。因此,不论是对高校教师、学生或是中小学教师来说,教师专业发展联盟学校的建立,都是一个良性地提高自身研究水平的有利契机。
然而,需要指出的是,教师专业发展联盟学校要想充分发挥其作用,必须要有一个民主、平等的交流、对话氛围,而这种良好氛围的形成则依赖于教师对自身及他人角色的恰当的认知。对高校教师和研究者来说,一方面要认识到中小学教师具有丰富的教师经验和巨大的研究潜能,而不是毫无知识经验的“白板”,因此,在交流中需要尊重中小学教师原有的知识经验,帮助中小学教师回顾总结他们的教育教学经验,并把这种经验提升到理论高度;另一方面,高校教师和研究者也要虚心向中小学教师学习,通过他们的教学实践活动来掌握中小学教学发展的动态,从第一线教师生动鲜活的教学经验中检验自己的理论、寻找新的理论生长点。作为中小学教师,一方面要充分利用教师专业发展联盟学校这个平台,在与高校教师对话中不断反思自己的教学,虚心求教,不断提升自己的思想认识和理论水平,拓宽自身的眼界,从而进一步提高自己开展教学实践活动的能力;另一方面,中小学教师要消除对专家学者的依赖心理,在对话中勇于提出自己的见解,积极主动的进行研究和探索,提高自己的科学研究的能力。联盟学校教师之间的融洽的氛围、精诚合作的精神都对推动联盟学校和教师专业化发展起到了积极促进作用。
总之,教师专业发展联盟学校是教育行动研究走向合作的现实体现,教师专业发展联盟学校不但可以拉近教师之间的距离,促进教师之间的相互交流合作,还能够提升教师的理论和实践素养,提高其专业化发展水平,对于破解教师专业化发展难题具有重要的现实意义。
3 主要研究成果
本课题研究主要基于前期形成的理论成果,在此基础上通过实践完善与补充理论的视点,主要成果表现为巩固联盟学校在以上三个方面的功能。具体体现为1)发表系列论文;2)与联盟学校签订协议书;3)到联盟学校开展讲座;4)通过《当代教育理论与实践》专栏推广成果。
3.1发表了系列论文
围绕课题发表论文《诉求与重构:教师文化建设与创新》《联盟学校:教师专业发展的愿景与诉求》《转识成智:课程与教学的价值追求》《“幸福两型”课堂教学改革实践与思考》《从“失聪”到“听聪”:教育价值的实现及突破》《简谈MOOC的发展对教师互动行为的影响》《基于现代信息技术的教学模式反思》《中小学信息化教学的现状分析及实施》,分别从联盟学校建设的整体构思、教师专业发展、课堂教学和教育技术四个层面展开对联盟学校具体理论的探讨。具体内容参见附件一。
3.2巩固了专业发展学校关系
通过与部门联盟学校签订协议书,以合同的形式规定湖南科技大学与专业发展学校之间的权利和义务,从法律关系上确定并稳固双方关系,进一步保障了教师专业发展学校的合法性。与湖南科技大学签订协议的学校有:长沙市南雅中学、稻田中学、湘府英才学校、长郡教育集团湘阴城东学校、浏阳市一中、湘潭市一中、湘潭县一中、湘潭县五中、湘钢二中、湘乡市东山学校、株洲市一中、株洲市九方中学、醴陵市四中、双峰县一中、双峰县国藩实验学校,等等。既有省级示范中学,又有普通高中学校;既有公办学校,又有民办私立学校;既有中学又有小学,又长株潭地区为主又兼顾其他地区学校,专业发展学校的选择具有较强的代表性。具体内容参见附件二。
3.3 开辟了专业发展学校专栏
主持人于20141月开始担任《当代教育理论与实践》杂志副主编,负责杂志日常管理工作,将联盟学校的成就通过杂志的封二、封三栏目加以推广,目前已经连续推出15期。这些学校分别是湘潭县一中、株洲九方中学、湘潭市一中、湘潭市二中、湘潭市凤凰中学、湘潭市雨湖区风车坪学校、湘潭市岳塘育才学校、岳塘区湘钢三校、湘机小学、雨湖区熙春路逸夫小学、湘机中学、娄底市涟源三一学校、湘潭市益智中学、双峰国藩实验学校、湘潭市雨湖区逸夫小学。专业发展学校专栏一方面是介绍联盟学校建设成就,促使他们总结工作特色,发现发展中存在的问题,另一方面是引导学校教师提炼教学经验、反思教学问题,在栏目建设同时发表了联盟学校教师近四十篇文章,极大促进了学校教学研究工作的开展。具体内容参见附件三。
3.4教学观摩、讲座与科研指导
主持人及部分课题组成员到联盟学校听课、讲座培训与合作展开课题研究,加深了湖南科技大学与教师专业发展学校的关系。主持人近两年讲座30余次,听课200余节,帮助专业发展学校申报市、省级课题40余项,指导冷水江市教育局、湘潭市一中等单位老师结题5项。特别是牵头与湖南科技大学体育学院刘伟教授等人合作,首先在雨湖区风车坪小学开展阳光体育工程,得到该区教育行政部门高度认可,目前已经在全区范围内展开。具体内容参见附件四。
4 后续研究的方向
本课题的已有研究,主要以实践为主,以理论为辅;以行动为主,以思辨为辅;以合作为主,以体系为辅;这些特点既是本研究与以往研究形成区别、形成特色的优势,也是研究中存在的遗憾与缺失,因此在后续研究中除继续加强实践、行动、合作外,还要特别重视理论、思辨与体系,以便从更高的角度、更宽的视角、更大的范围来看待教师专业发展学校,应当努力的方向是:
1)形成较为系统的理论。通过对前期理论的扩展,实践经验的总结,发表几篇具有概括性较大、抽象性较高、逻辑性较强的论文。2)加强对专业发展学校的理论思辨。教育行为需要合理性与合法性,需要建立在明晰的指导思想之上,本研究是有一腔热情,但没有明确探讨热情背后的理论支点,没有将专业发展学校与课程改革、社会文化的整体情况作出很好的协调。要使这种行为具有可持续性,必须在思辨层面站在一个较高的位置。3)构建具有可操作性的体系。改变当前以团队特别是以个人为主的联系方式,充分发挥高校相关专业人员积极参与中小学课堂教学改革,特别是总结出高校与中小学加强合作的可行路径。


[①]约翰·富隆等著.重塑教师专业化[M].北京:北京师范大学出版社,2010:75.
[②](美)Linda Darling-Hammond主编,美国教师专业发展学校[M].中国轻工业出版社,2006:7.
[③]张俐蓉.美国教师专业发展的实践案例及思考[J].信息技术教育,2005(8).

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